PROGRAMMES SCOLAIRES NOUVELLE FORMULE

Langues anciennes, cibles émouvantes

Des membres du jury du Capes de lettres classiques

Analyse des pages du Manuel d' histoire Hachette pour les classes de 1ère :


Carte du plan de partage de l'ONU

Agrandissement de la légende de la carte ci-dessus

L'OCDE dresse un tableau sévère sur l'état de l'école en France

Taux de scolarisation, salaires des enseignants, inégalités sociales... le rapport annuel de l'OCDE sur l'éducation est sévère avec le système français.

Les enfants peuvent-ils prendre du plaisir à l'école ? En France, contrairement à l'idée reçue, la notion n'est pas absente des textes officiels. Ou pas totalement. Si Jules Ferry conseillait à l'origine de "rendre l'école aimable et le travail attrayant", une école austère s'est imposée au fil du temps. "L'école n'a pas voulu, d'emblée, tuer l'idée qu'il pouvait y avoir du plaisir à apprendre", rappelle le sociologue François Dubet.

"Plaisir et ennui à l'école"… En consacrant à ce sujet leur numéro de rentrée, les animateurs de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, lue dans vingt-cinq pays, ne s'attendaient pas à susciter un tel intérêt. "Les contributions ont afflué de partout, des Etats-Unis, de Norvège, du Sénégal, d'Inde, du Brésil… mêlant les regards de professeurs, de chercheurs, d'historiens, d'écrivains", se réjouit Alain Bouvier, rédacteur en chef de cette publication, et membre du Haut Conseil de l'éducation.

C'est que le thème réveille, chez chacun, ses propres souvenirs d'écolier – "souriants ou amers, uniformes ou divers, toujours vifs après les années", écrit la philosophe Laurence Cornu-Bernot en préface du dossier. C'est qu'il révèle, aussi, une quête de sens de l'école, un peu partout dans le monde.


En France, le resserrement autour de la notion d'autorité s'est accéléré après Mai 68. La tonalité générale des programmes et instructions est plutôt fondée sur la rigueur, le travail, l'attention. Le plaisir et le jeu, reconnus dans les textes en maternelle, s'amenuisent à l'école élémentaire, pour s'effacer pratiquement au collège, "lieu où le lien enseignant-élève se dissout", regrette François Dubet.
"Les collégiens s'ennuient de plus en plus", confirme Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire de l'éducation nationale. "Ils ne comprennent pas le sens des apprentissages, ne parviennent pas à mettre en relation les savoirs scolaires avec ceux qu'ils acquièrent ailleurs, autrement, ils viennent consommer du cours… Toutes les conditions sont réunies pour détruire le plaisir d'apprendre", déplore-t-il.

L'enseignant français "n'est pas formé pour transmettre du plaisir", estime le sociologue Pierre Merle. Pour lui, "si un professeur est prêt à se mettre en quatre pour intéresser ses élèves, il lui est difficile de rivaliser avec le plaisir immédiat que confèrent aujourd'hui la télévision ou Internet. La culture du zapping ne profite pas à l'école." L'idée que l'apprentissage n'est pas une partie de plaisir demeure très répandue – "peut-être une sorte d'héritage judéo-chrétien", suggère M. Merle. La rhétorique de l'effort s'impose encore dans toutes les bouches : on "travaille" à l'école, on fait ses "devoirs"… Les petits Anglais, eux, confient volontiers aller à l'école "pour s'amuser".


Le bien-être à l'école est-il réservé à une poignée de privilégiés fréquentant les écoles "nouvelles", "ouvertes", Montessori, Steiner… essentiellement privées ? Sur les bancs de l'école publique, trop souvent, le malaise l'emporte, le stress, la peur d'échouer. En 2010, 73,3 % des 760 enfants interrogés par l'Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) affirmaient "aimer peu, voire pas du tout aller à l'école ou au collège". Ils étaient 23,7 % à dire s'y ennuyer souvent, voire tout le temps ; 52,8 % reconnaissaient y avoir subi des violences et seulement 9,6 % confessaient s'y sentir à l'aise. En 2011, 42 % des 600 familles interrogés se sont dites inquiètes de la réussite scolaire de leurs enfants.

La perte de confiance en soi et en l'institution, alimentée par la course aux diplômes, l'usage de la notation et du redoublement, le recours de plus en plus immodéré à l'évaluation, semblent être une spécificité nationale. Aux tests PISA, qui comparent les résultats des élèves de 15 ans dans les pays de l'OCDE, la France ne brille guère. "Les élèves sont inquiets en cours, mais aussi lors des devoirs à la maison", souligne Eric Charbonnier, analyste de l'OCDE. "Les résultats de PISA 2009 ont montré que ceux qui prennent du plaisir à lire, et qui sont motivés, sont aussi ceux qui s'en sortent mieux aux épreuves de compréhension de l'écrit, explique-t-il. Dommage que la peur d'échouer fasse perdre une partie du bénéfice engendré !"

Si l'on s'accorde à reconnaître les vertus du plaisir à l'école, peut-on espérer un changement, officiel, de cap ? Les premières propositions faites par les candidats engagés dans la campagne présidentielle laissent sceptique. "La réforme de l'école est abordée de manière quantitative, pas qualitative", regrette Pierre Frackowiak. "Pas sûr que rajouter des postes d'enseignants suffise à donner du sens à l'école."

Dans un article repris récemment par Polémia, le Professeur Rémy Knafou réagissait contre la disparition de l’entité France dans les programmes de géographie des classes de 1re, au profit de l’Europe et des Régions. Cette fois, Polémia publie une analyse de Bernard Lugan dénonçant la réforme Darcos qui délite « l’imaginaire historique national, ce fameux socle auquel les Français sont encore arrimés. »



L'histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n'était pas enseignée aux dépens de l'histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu'à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd'hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l'imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5e qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d'histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l'étude des civilisations non européennes, qu'elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l'Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l'armée constituent la variable d'ajustement des déficits de l'Etat, l'histoire de France devient quant à elle la variable d'ajustement des apprentis sorciers du ministère de l'Education nationale.

Toute éducation supposant l'acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l'histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV. Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l'ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d'abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le 1er but de cette aberrante réforme de l'enseignement de l'histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d'élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l'apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l'attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l'histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte. Les élèves d'origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l'histoire de l'empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers. De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N'y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l'empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l'histoire du monde est d'abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L'ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l'histoire de l'Afrique a son propre temps long qui n'est pas celui de l'Europe. Elle s'appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l'anthropologie, de l'archéologie, de la linguistique, etc.. Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n'ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d'études, de thèses, de documents d'archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali ( - 1310-1312), dont l'existence n'est même pas certaine, n'est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de 2nde ou même de 3e main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L'histoire de son bref règne, s'il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d'explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cour du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l'histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes ? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d'étude à un personnage historique attesté d'une part, et à un autre, largement légendaire d'autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu'ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.

Mais allons encore au-delà et abordons l'essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n'est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu'un tel voyage n'a jamais eu lieu? En effet, si tout est faux dans cette légende c'est parce que les Africains de l'Ouest -à la différence de ceux de l'Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l'usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille.

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l'Amérique, les hommes d'Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l'océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l'Ouest. et cela sur 6000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l'incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l'expédition de l'empereur malien aurait-elle pu atteindre l'Amérique alors que les Africains ignoraient l'existence de l'archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l'Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d'habitants en 1450, au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...[1]

L'enseignement de l'histoire africaine ne s'improvise pas !

Hier la méthode d'apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d'illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d'histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

Bernard Lugan
Afrique réelle
23/09/2011 http://bernardlugan.blogspot.com/2011/09/lhistoire-de-lafrique-doit-elle-etre.html

http://www.polemia.com/article.php?id=4186

La tenue à Paris ce samedi d'États généraux à la Sorbonne de l'histoire-géographie sous le titre "Pour refonder l'école et la citoyenneté républicaine" a permis de faire "remonter" les opinions de plusieurs professeurs inquiets de l'abandon des cours d'histoire "chronologique" au profit de cours "thématiques". Une évolution dangereuse que dénonce Jean Sévillia.

Atlantico : La tenue à Paris des Etats généraux de l'histoire-géographie a permis de faire « remonter » les opinions de plusieurs professeurs inquiets. L’un d’eux explique que depuis la Réforme des lycées, il doit se plier à un enseignement non plus « chronologique » de l’Histoire mais « thématique ». Ainsi celui-ci avance quepour expliquer la Shoa, par exemple, il doit faire l’impasse sur les causes du drame pendant son cours et aborder la montée du nazisme à une autre période de l’années dans la chapitre « totalitarisme »… Qu’en pensez-vous ?

Jean Sévillia : Un choix pédagogique a été opéré au début des années 1970. On a cassé la pédagogie de l’enseignement de l’Histoire et on s’est mis à faire de l’histoire « thématique » avec des études transversales. On demande donc aux élèves de travailler sur des thèmes de comparaison ou des thèmes transversaux, en étudiant des situations économiques ou politiques comparables…

C’est une absurdité car c’est un exercice qui peut être fécond pour des personnes qui ont la culture historique nécessaire. Mais des élèves qui ont -par définition- tout à apprendre, n’ont pas les moyens documentaires ou intellectuels de maitriser les connaissances suffisantes pour jouer à cet exercice qui peut être utile pour des agrégés d’histoire mais qui n’a aucun sens pour des élèves.

L’histoire sans chronologie est la négation même de l’histoire. Par définition, l’histoire est un enchainement d’événements. Et on explique l’histoire par un enchainement de causes, de faits et de conséquences. Sortez de là et on ne comprend plus l’histoire. On tombe d’autant plus facilement dans l’anachronisme, ce péché majeur de l’historien.

Si on raisonne sur l’histoire en lui appliquant nos schémas mentaux, culturels, politiques, sociaux, etc. on ne comprend pas l’histoire. On ne comprend les hommes du passé que quand on connait leur représentation du monde, leur références, leur vision de la société…

Auriez-vous un exemple de ce type d’anachronisme qui ruine l’histoire, selon vous ?

Aujourd’hui, on note un intérêt très fort pour la Grande guerre à travers les spectacles, la BD, les romans, etc. Mais ce monde de la Grande guerre est typique de ce qui se passe avec d’autres événements. Ainsi, on attend de 14-18, la mentalité d’aujourd’hui : pacifiste, antimilitariste, les officiers sont toujours des brutes galonnées et leurs hommes ne comprennent pas pourquoi ils sont dans cette « boucherie » qui n’a pas de sens, etc.

Or quand on regarde les témoignages des combattants, on se rend compte qu’ils avaient profondément intégré l’idée patriotique, jusqu’à la déraison. On peut penser que c’est une forme de suicide de l’Europe, mais, dans les deux camps, Français et Allemands ont consenti à cette guerre. Prêter aux combattants de 14-18 une mentalité d’aujourd’hui ne permet pas de comprendre pourquoi ces hommes ont fait cette guerre pendant quatre ans dans des conditions de vie atroce…


Certains professeurs reprochent aussi à la réforme des lycées d’imposer un enseignement trop lourd pour les classes de première…

Depuis plusieurs années, on est allé vers une diminution des périodes d’histoire étudiées et elle devient même optionnelle dans certaines sections – les sections scientifiques par exemple. On remarque une surreprésentation de l’histoire contemporaine : Seconde guerre mondiale et Shoah. Des événements tragiques à connaître. Mais l’histoire, c’est aussi le Moyen-âge, le XVIIe siècle, la Révolution, Napoléon, etc. On doit garder un regard global sur l’histoire.



Comment expliquez-vous cette disparition relative de l’histoire de France. Doit-on accuser Luc Chatel, le ministre de l’Education, des effectifs en baisse ou une volonté idéologique ?

Ce phénomène existe depuis 40 ans. L’Education nationale en France est un bastion, non seulement administratif, mais aussi idéologique. Les ministres peuvent être de droite ou de gauche : toutes les directions centrales au sein des ministères sont dirigées par des gens de gauche qui ont une certaine vision du monde et de l’histoire et qui veulent la faire passer à travers les programmes… Les gouvernements successifs n’ont pas réussi à modifier cette espèce de vision idéologique que charrie l’histoire à travers l’Education nationale…


Peut-on, pour autant, leur imputer la responsabilité de « thématiser » l’histoire ?

Oui car on remarque qu’il y a toute une génération qui n’aime pas la « grande Histoire ». Et même quand ils l’aiment, ils sont imbus des préjugés idéologiques d’aujourd’hui. C’est-à-dire, d’une forme de haine du passé, et du passé occidental en particulier. Et ils reflètent cette passion idéologique du moment. A travers cette passion pour le XXe siècle, ils croient poursuivre une sorte de guerre idéologique contre le fascisme, en projetant l’antiracisme ou des notions idéologiques d’aujourd’hui sur le passé. Ils mènent au fond une sorte de combat politique et idéologique à travers l’histoire.

Propos recueillis par Antoine de Tournemire

L'absence de l'histoire en terminale scientifique est la manifestation la plus éclatante de la dégradation de cette matière dans le cursus scolaire. Mais le problème de l'histoire à l'école ne tient pas seulement au nombre d'heures de cours : l'orientation des programmes est en cause.

«Ils ont tué l'histoire-géo», accuse-t-il. Laurent Wetzel a été professeur agrégé d'histoire, de géographie et d'éducation civique, puis inspecteur pédagogique. Mais ce normalien est aussi un ancien élu local - il a été maire de Sartrouville et conseiller général des Yvelines - dont les combats ne furent pas académiques. L'essai qu'il publie, argumenté et même technique, ne fait donc pas de cadeau à l'Éducation nationale. Depuis la dernière réforme en date, rappelle l'auteur, l'histoire et la géographie ne font plus partie des disciplines obligatoires pour les terminales scientifiques. En 2011, poursuit-il, l'agrégation d'histoire a offert à commenter un texte médiéval qui était un faux. Les programmes élaborés depuis 2008 par le ministère, ajoute Laurent Wetzel, comportent d'inexcusables erreurs et omissions... Autant de faits qui, cumulés, donnent la tendance : l'enseignement de l'histoire, en France, court au désastre.

Dans un autre livre à paraître d'ici peu, Vincent Badré, un jeune professeur d'histoire-géographie, dresse le même constat. Son ouvrage aborde le sujet à travers un panorama des programmes et des manuels scolaires montrant que la façon dont ceux-ci sont conçus et rédigés, majorant telle époque ou passant telle autre sous silence, magnifiant tel personnage ou occultant tel autre, influe en profondeur sur notre représentation du passé. Ainsi les générations des années 1970 et 1980 n'ont-elles pas la même conception de l'histoire de France que leurs aînées des années 1940 et 1950, parce qu'elles n'ont pas reçu le même enseignement, ni utilisé les mêmes manuels.

Les programmes ? Ceux qui sont en vigueur ont été élaborés par les services de la Rue de Grenelle entre 2006 et 2008. À l'école primaire, l'élève est censé étudier les grandes périodes historiques et la géographie française. Au collège, il doit ensuite parcourir l'histoire de l'Occident, de l'Antiquité au XXe siècle, avec chaque année une initiation aux mondes extérieurs: la Chine des Han ou l'Inde des Guptas en sixième, un empire africain (Mali, Ghana, Songhaï ou Monomotapa) en cinquième, la traite négrière en quatrième. Au lycée, le cursus prévoit la reprise du programme du collège, mais sous l'angle d'éclairages thématiques tels que «L'invention de la citoyenneté dans le monde antique» ou «Croissance économique et mondialisation».

Pour les lycéens, un découpage de ce type suppose que les acquis de l'école primaire et du collège aient été réellement assimilés. À ce titre, le programme actuel a été d'emblée contesté, nombre d'enseignants lui reprochant son caractère théorique, pour ne pas dire utopique. Mais son architecture générale a été bousculée, qui plus est, par la décision prise en 2009, Luc Chatel étant ministre de l'Education nationale, de supprimer l'histoire en terminale S. Cette mesure absurde a eu pour conséquence de condenser sur l'année de première le programme qui occupait auparavant deux années. À raison de deux heures de cours par semaine, le lycéen qui prépare le bac de français est tenu, en histoire, de s'initier à la période qui court du milieu du XIXe siècle aux années 1960. Soit l'industrialisation de la France (et de l'Europe), la montée des nationalismes, la colonisation, deux guerres mondiales, le totalitarisme... Un champ si large qu'il devient même difficile de ne faire que le survoler, comme en conviennent tous les profs. Sur les forums d'internet, ce programme de première déclenche d'ailleurs de furieux débats au sein de la corporation enseignante.

La chronologie n'est toujours pas rentrée en grâce

Vincent Peillon, nouveau ministre de l'Éducation nationale, a annoncé son intention de rétablir l'histoire pour les terminales scientifiques. Cette décision, si elle est effectivement prise, réjouira, par-delà les clivages politiques, tous ceux qui sont conscients de l'enjeu d'une telle mesure. Mais les programmes posent néanmoins d'autres problèmes dont les racines remontent aux choix pédagogiques opérés dans les années 1970-1980. Or ces choix, dont les mandarins de l'inspection générale d'histoire-géographie, derrière Laurent Wirth, leur actuel doyen, se considèrent les gardiens, nul n'a l'intention, Rue de Grenelle, de revenir dessus.

Ainsi, en dépit du discours officiel qui prétend le contraire, la chronologie, condamnée il y a plus de trente ans au nom d'une approche thématique et transversale de l'histoire, n'est-elle toujours pas rentrée en grâce. N'importe quel assistant de faculté peut raconter d'édifiantes anecdotes à ce sujet, beaucoup d'étudiants de première année hésitant à situer les Mérovingiens par rapport aux Carolingiens ou peinant à aligner correctement la liste des régimes politiques français du XIXe siècle, du Premier Empire à la IIIe République. Et encore s'agit-il de jeunes attirés par l'histoire! En première, le découpage thématique a ceci d'aberrant, par exemple, que le programme prévoit un module sur «La guerre au XXe siècle» qui précède celui qui concerne «Le siècle des totalitarismes». Or comment comprendre la guerre de 1939-1945 sans connaître Hitler ?

À ces critiques, Laurent Wirth, qui a présidé à l'élaboration des nouveaux programmes, rétorque que les élèves ont reçu un enseignement chronologique suffisant de la sixième à la troisième. Mais outre que le séquençage de l'histoire, tel qu'il est pratiqué au collège, est contestable par les impasses qu'il opère, qui peut croire que des sujets entrevus à 12 ou 13 ans constituent des connaissances suffisantes pour le bac? Ajoutons que, au collège comme au lycée, sous prétexte d'initier les élèves à la critique des sources, b.a.-ba méthodologique de l'historien, on les fait travailler sur de sacro-saints «documents» qu'ils n'ont en réalité ni la culture ni la maturité nécessaires pour analyser, et qu'ils n'en tirent que l'interprétation donnée par le professeur ou le manuel. Si l'objectif est d'éveiller la curiosité individuelle, c'est raté.

L'histoire, donc, est mal enseignée à l'école, même s'il existe toutes sortes d'exceptions et que des centaines d'excellents professeurs ne se découragent jamais. C'est d'autant plus paradoxal que la France peut se targuer de posséder (encore) une des meilleures écoles historiques du monde, et que les Français ne cessent de manifester leur goût pour l'histoire. Selon un sondage paru en 2009 dans Historia, nos compatriotes sont même 82 % à s'y intéresser, ce pourcentage se décomposant en 26 % de passionnés, 24 % de curieux et 32 % d'amateurs ; seules 18 % des personnes interrogées s'avouaient réfractaires à la connaissance du passé. Il suffit de regarder autour de nous: monuments et spectacles historiques ne désemplissent pas, les films historiques rencontrent leur public, les livres d'histoire résistent mieux que d'autres à la crise, et les journaux se dotent tous de suppléments dédiés à l'histoire - Le Figaro Histoire , lancé avec succès au printemps dernier, en témoigne.

Si les méthodes sont en cause, le contenu de l'enseignement aussi pose problème. Il y a un an, Dimitri Casali, un ancien professeur d'histoire, aujourd'hui éditeur, publiait un Altermanuel d'histoire de France (Perrin). Ce livre, qui valut à son auteur des affrontements homériques avec les tenants de la pédagogie officielle, mettait en valeur, sur un mode didactique, les périodes ou les grands personnages qui, dans les programmes du collège (de la sixième à la troisième), de Clovis à Saint Louis et de Louis XIV à Napoléon, ont disparu ou dont le rôle a été minimisé. Dimitri Casali, en cette rentrée 2012, revient en scène avec un essai polémique où il accuse l'Education nationale de «sacrifier notre patrimoine historique au nom de la repentance et du politiquement correct». Exemples à l'appui, cet anticonformiste incrimine l'école de vouloir faire des élèves, sous couvert d'ouverture au multiculturalisme, des «citoyens du monde» plutôt que «des citoyens aimant leur pays».

Un changement de valeurs, multiculturalisme oblige

Les opposants à la Maison de l'histoire de France affirmaient que ce projet relevait d'une «histoire officielle». Qu'il n'appartienne pas à l'État de décréter quelle est la vérité historique, c'est l'évidence. Les diatribes contre «l'histoire officielle» ont ceci d'hypocrite, cependant, qu'elles ignorent - ou feignent d'ignorer - qu'il a toujours existé une histoire officielle, en France, des origines du pays à nos jours. Soit de manière active, quand l'Etat diffusait consciemment une certaine vision du passé dans le but de légitimer son pouvoir, ce qui s'est vu sous la monarchie comme sous la République. Soit de manière passive, quand l'État laissait s'installer dans ses rouages des réseaux décidés à utiliser leur position institutionnelle pour imposer une certaine interprétation du passé, version devenue officielle à force d'être dominante. Or, c'est dans ce dernier cas de figure que nous nous trouvons.

L'histoire scolaire, depuis Jules Ferry jusqu'aux années 1960, était dominée par le roman national républicain. Celui-ci racontait une histoire qui était l'histoire de la France et de ses héros, de Vercingétorix à Clemenceau. Sur le plan scientifique, ce récit, aujourd'hui, est pour partie caduc: c'est ainsi que les progrès de la recherche, et notamment de l'archéologie, ont radicalement modifié, au cours des vingt dernières années, ce que nous savons des Gaulois. Ce roman national, cependant, conserve largement, pour une autre partie, sa validité historique, dans la mesure où il met en lumière, au-delà des différences d'époque et des ruptures, les continuités qui caractérisent la France, communauté réunie autour d'un État, monarchique puis républicain, du Moyen Âge à nos jours. Sur le plan politique, ce récit historique, naguère, poursuivait un but: unir les petits Français, quelles que soient leurs origines, dans une vision commune de leur pays.

Or, c'est précisément cette proposition que déclinent aujourd'hui les programmes scolaires. On peut y voir le fruit d'une évolution historiographique, les travaux contemporains ayant remis en cause, comme on vient de le dire, certains partis pris de l'histoire de France façon Lavisse. On doit cependant y voir également, multiculturalisme oblige, l'effet d'un changement de valeurs. Là où l'école d'autrefois parlait nation, patriotisme et assimilation, celle d'aujourd'hui parle mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence. Non seulement le roman national a été abandonné, mais il est en passe d'être stigmatisé parce qu'il manifesterait - horresco referens - une «passion identitaire».

Une immense majorité de Français aime l'histoire

Si l'histoire est une science, les historiens sont des citoyens qui ont leurs opinions comme les autres. Or chez beaucoup d'entre eux, celles-ci épousent l'air du temps. Les citoyens réfractaires, dès lors, sont suspects. On l'a vu, au début de l'été, quand les élus PCF-Parti de gauche du Conseil de Paris s'en sont pris à Lorànt Deutsch, l'acteur ayant eu le front de défendre, dans son best-seller Métronome, où il s'est fait historien du dimanche, une vision du passé de Paris et de la France que ses détracteurs qualifient de «réactionnaire»... L'affaire a fait flop, mais l'extrême gauche intentant un procès en idéologie, c'est l'hôpital qui se moque de la charité.

Une immense majorité de Français, au-delà de la droite et de la gauche, aime l'histoire, et donc l'histoire de leur pays. Ils ne refusent nullement de s'ouvrir aux autres, mais sentent intuitivement que la première condition pour s'ouvrir aux autres est de se bien connaître soi-même. L'avenir de l'histoire à l'école ne dépend pas uniquement de directives ministérielles. Il est lié à la volonté et à la capacité de notre société de répondre à des questions toutes simples. Qui sommes-nous? D'où venons-nous? Où voulons-nous aller?





INTERVIEW - Laurent Wetzel «Les programmes d'histoire doivent être recentrés». Professeur et inspecteur d'académie à la retraite, l'ancien maire de Sartrouville dénonce la politique de l'enseignement de l'histoire à l'école dans un essai virulent qui vient de paraître.


Le Figaro Magazine. - Quel est, selon vous, le symptôme le plus marquant de la dégradation de l'enseignement de l'histoire ?

Laurent Wetzel. - C'est la disparition, à partir de cette rentrée scolaire, de l'histoire et de la géographie comme disciplines obligatoires en terminale scientifique. Avec des conséquences désastreuses sur les programmes: désormais, les élèves de la série scientifique n'auront plus étudié au lycée ni la France depuis 1962, ni l'affirmation de l'islamisme depuis la fin des années 1970. Ils auront seulement survolé en troisième les cinquante dernières années de l'histoire de notre pays.

Qui est responsable de ce recul ?


La quasi-suppression de l'histoire-géo en terminale S avait été conseillée à Luc Chatel par feu Richard Descoings, et Nicolas Sarkozy y tenait dur comme fer. Les nouveaux programmes du lycée ont été signés, pour Luc Chatel, par le directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Michel Blanquer, qui postule aujourd'hui à la direction de Sciences-Po. C'est un groupe d'«experts» présidé par Laurent Wirth, doyen des inspecteurs généraux d'histoire-géographie, qui les a élaborés. Laurent Wirth a osé prétendre que «le nouveau programme d'histoire de première L-ES-S va jusqu'à nos jours afin que les élèves aient la compréhension du monde actuel» (L'Histoire, avril 2012), alors qu'il ne retient de la Ve République que ses quatre premières années et exclut l'islamisme.

Quelle première mesure pourrait être prise afin d'inverser la tendance ?

M. Peillon s'est engagé à rendre de nouveau obligatoire l'histoire-géo en terminale S. Mais ce n'est pas suffisant. Les programmes d'histoire actuels sont trop ambitieux et très émiettés, au collège comme au lycée. Le programme de cinquième, qui va de Mahomet à Louis XIV en passant par Luther et le Monomotapa cher à La Fontaine - mais en oubliant l'humanisme à côté de la Renaissance - ne peut être traité à raison d'une heure par semaine. Le programme de seconde, qui va de l'installation des Celtes en Europe aux révolutions de 1848, ne peut être traité à raison d'une heure et demie par semaine. Le programme de terminale L-ES, qui va de la vieille ville de Jérusalem à la gouvernance économique mondiale depuis 1944, en passant par le syndicalisme en Allemagne depuis 1875 et les rapports religion-société aux États-Unis depuis les années 1890, ne peut être traité à raison de deux heures par semaine. Les programmes doivent être allégés et recentrés, pour partie sur l'histoire de la France. Il faut apprendre moins pour apprendre mieux.

Ils ont tué l'histoire-géo, de Laurent Wetzel, François Bourin Editeur, 256 p., 16 €